MAGISTERIO: DE QUÉ SITUACIÓN PARTIMOS
Al año 2005 se registraban 285 847 maestros en el sistema educativo nacional, sin considerar a los profesores de la educación superior no universitaria. En general, anualmente egresan 30 mil docentes de los centros de formación, cuando sólo se necesita alrededor de 3 100 al año para atender a los nuevos matriculados y más de 3 700 para atender las plazas de los que se retiran.
El problema, sin embargo, no se limita a la desorbitada cifra de egresados de la carrera docente, ni al poco control que ha habido para autorizar el funcionamiento de institutos pedagógicos de dudosa calidad -de un total de 120 institutos superiores pedagógicos públicos evaluados por el Ministerio de Educación sólo 29 alcanzaron un logro «óptimo-satisfactorio»- o en la vigencia de una carrera pública cuyos mecanismos de progreso están basados en la antigüedad antes que en la evaluación de los méritos de cada uno. El problema abarca el desfase histórico del modelo de enseñanza que prevalece en la educación básica respecto del desarrollo de la pedagogía a nivel mundial, así como en la deficiente formación profesional, que perpetúan una enseñanza basada en el copiado, el dictado y la repetición.
Por añadidura, casi un tercio de docentes enseña aquello para lo que no se preparó. Según cifras del año 2002, el 26% y el 31% de los docentes de educación primaria y secundaria respectivamente, no cumplían con la certificación académica requerida para el nivel educativo en que se desempeñaban. De otro lado, en el Perú, trabajar en áreas rurales muy pobres parece ser un castigo: el 90% de los docentes que trabajan en esas zonas anhelan ser asignados a escuelas urbanas, por carecer de condiciones mínimas de trabajo y recibir un salario con bonificaciones poco significativas dada la exigencia de la labor que deben realizar. Pero, a la vez, las escuelas rurales son las que exhiben los peores resultados en las mediciones nacionales del rendimiento académico. No se cuenta con una política de formación a docentes en servicio que incluya mecanismos efectivos de evaluación, seguimiento y acompañamiento a fin de comprobar resultados y garantizar su impacto en el aula, pese al enorme esfuerzo del Estado por sostener de manera continua una oferta de capacitación docente de alcance nacional.
Tampoco ha habido una evaluación de los programas desarrollados, que permita determinar las fortalezas y debilidades del sistema de capacitación que se ha venido utilizando reiteradamente. Sin embargo, a pesar de que la docencia se muestre socialmente desprestigiada –una encuesta de Apoyo señala que es la profesión menos aceptada por el sector socioeconómico A y B- hay un sector de la población que vuelca sus esperanzas en el ejercicio docente como motor de cambio, como una labor vocacional y de compromiso con el futuro del país.
El problema, sin embargo, no se limita a la desorbitada cifra de egresados de la carrera docente, ni al poco control que ha habido para autorizar el funcionamiento de institutos pedagógicos de dudosa calidad -de un total de 120 institutos superiores pedagógicos públicos evaluados por el Ministerio de Educación sólo 29 alcanzaron un logro «óptimo-satisfactorio»- o en la vigencia de una carrera pública cuyos mecanismos de progreso están basados en la antigüedad antes que en la evaluación de los méritos de cada uno. El problema abarca el desfase histórico del modelo de enseñanza que prevalece en la educación básica respecto del desarrollo de la pedagogía a nivel mundial, así como en la deficiente formación profesional, que perpetúan una enseñanza basada en el copiado, el dictado y la repetición.
Por añadidura, casi un tercio de docentes enseña aquello para lo que no se preparó. Según cifras del año 2002, el 26% y el 31% de los docentes de educación primaria y secundaria respectivamente, no cumplían con la certificación académica requerida para el nivel educativo en que se desempeñaban. De otro lado, en el Perú, trabajar en áreas rurales muy pobres parece ser un castigo: el 90% de los docentes que trabajan en esas zonas anhelan ser asignados a escuelas urbanas, por carecer de condiciones mínimas de trabajo y recibir un salario con bonificaciones poco significativas dada la exigencia de la labor que deben realizar. Pero, a la vez, las escuelas rurales son las que exhiben los peores resultados en las mediciones nacionales del rendimiento académico. No se cuenta con una política de formación a docentes en servicio que incluya mecanismos efectivos de evaluación, seguimiento y acompañamiento a fin de comprobar resultados y garantizar su impacto en el aula, pese al enorme esfuerzo del Estado por sostener de manera continua una oferta de capacitación docente de alcance nacional.
Tampoco ha habido una evaluación de los programas desarrollados, que permita determinar las fortalezas y debilidades del sistema de capacitación que se ha venido utilizando reiteradamente. Sin embargo, a pesar de que la docencia se muestre socialmente desprestigiada –una encuesta de Apoyo señala que es la profesión menos aceptada por el sector socioeconómico A y B- hay un sector de la población que vuelca sus esperanzas en el ejercicio docente como motor de cambio, como una labor vocacional y de compromiso con el futuro del país.
